martes, 9 de diciembre de 2014

Rúbricas de evaluación.

Una de las herramientas más convencionales y útiles en la metodología actual es el uso y manejo de la rúbrica. Esta permite una combinación rápida e idónea entre cualidad y cantidad en la calificación de las actividades; además, hace visible los descriptores, los criterios, las competencias clave trabajadas y la descripción que dirime cómo vamos a evaluar. Aquí dejo una muestra elaborada para la materia de latían, en concreto, para la actividad colaborativa de la creación de entradas para un diccionario. la rúbrica, como puede comprobares, está enfocada desde las competencias básicas 8clave). 

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA TAREA DICCIONARIO LATINO-ESPAÑOL
    
 Descriptores de evaluaciónSOB     NOT SUF-BIE INSUF 
 PALABRA.
[Enuncia un término en latín, describe su categoría]
C.L.  
 Escoge una palabra significativa en el ámbito escolar y familiar que resulte interesante para el resto de compañeros.  Escoge una palabra significativa en el ámbito escolar y familiar.  Escoge una palabra poco significativa en el ámbito escolar y familiar; no supone estímulo.    
No Escoge una palabra significativa en el ámbito escolar y familiar.             
 ETIMOLOGÍA [Desarrolla una explicación coherente del ético del vocablo apoyándose en bibliografía digital]
C.L.
C.D. 
 Realiza la búsqueda con corrección en Internet; selecciona los elementos fundamentales del étimo, los que aportan sentido.  Realiza la búsqueda con corrección en Internet; selecciona los elementos fundamentales y añade secundarios o accesorios del étimo que aportan sentido.  Realiza la búsqueda con algunos errores corrección; no selecciona los elementos fundamentales del ético, tan solo copia sin coherencia.  No Realiza la búsqueda con corrección; no selecciona los elementos fundamentales del ético. 
 SIGNIFICADOS
[Describe los significados actuales que sostiene el DRAE y los sentidos actuales del término]
C.L.
 Sintetiza y expone los significados actuales del término haciendo uso de la bibliografía digital. Los escribe con adecuación, coherencia y cohesión.  Sintetiza y expone algunos significados actuales del término sin haciendo uso de la bibliografía digital. Los escribe con algunos errores de adecuación, coherencia y cohesión.  Sintetiza con errores y no  expone todos significados actuales del término haciendo uso de la bibliografía digital. Los escribe con adecuación, coherencia y cohesión.  No Sintetiza y expone los significados actuales del término; no  hace uso de la bibliografía digital. No los escribe con adecuación, coherencia y cohesión. 
 VALORACIÓN.[Valora, muestra buena actitud ante el término, añade experiencia personal]
C.L.
C.A.A.
C.S.C. 
 Expresa su valoración sobre el término aportando reflexiones personales, vinculadas con su experiencia de vida.  Expresa su valoración sobre el término aportando reflexiones personales sin vinculadas con su experiencia de vida.  Expresa su valoración sobre el término aportando sin aportar reflexiones personales ni vinculadas con su experiencia de vida.  No Expresa su valoración sobre el término aportando reflexiones personales, y no lo vincula con su experiencia de vida. 

jueves, 4 de diciembre de 2014

HISTORIA DE CÓMIC CON PIXTON.

EN esta ocasión, el recurso que debemos utilizar es la creación de un cómic fundamentado en el avance y el análisis del propio curso que estamos realizando. En este sentido, debo decir que he escogido Pixton porque, de todas las herramientas disponibles,  es la que, en principio, me resulta más fácil y práctica en su manejo; aunque, como todas las versiones de recursos de este tipo, las posibilidades de publicación son limitadas si no te suscribes. Es este el caso de esta aplicación. 

En la línea de reflexión de las herramientas anteriores, debo subrayar cómo este tipo de recurso ha ido mejorando y acomodándose a las posibilidades reales de las aulas. Quiero decir, hace un tiempo los programas para crear historietas, cómics o demás artilugios digitales resultaban complicados, incompatibles con ciertos formatos, era difícil su difusión. Ahora sucede al contrario, la cantidad de plantillas, escenarios, personajes, posibilidades expresivas ayudarán, sin duda, a las explicaciones y actividades en clase referidos a estos contenidos: narraciones, los medios de comunicación, el lenguaje cinematográfico, quinesia y proxémica, uso de los planos en el lenguaje visual...todo ello con la posibilidad de realizar trabajos en equipo, colaborativos. 

Por tanto, valoro positivamente la indicación y la actividad que hemos tenido que trabajar. 

miércoles, 3 de diciembre de 2014

Uso didáctico de Padlet




Esta es nuestra pequeña aportación colectiva con la aplicación Padlet. Una aplicación de este tipo ofrece enormes posibilidades para la creación colectiva tanto de trabajos en que cada alumno pueda continuar una historia 8como en este caso), como de otro tipo de actividades que impliquen la elaboración de producciones en equipo: esquemas, realización de contenidos, presentaciones, etc. 
Destaco su fácil manejo y las opciones de poder compartirlo en distintos formatos, tanto para hacerlo en papel como para difundirlo en la red. 

lunes, 24 de noviembre de 2014

domingo, 23 de noviembre de 2014

Unidad 4. Actividad. Opinamos en el espacio de debate.

LA siguiente estación en el MOOC#pruebasPISA trata de hacernos reflexionar sobre el sistema de preguntas que utilizamos en nuestras pruebas de evaluación. Tras la entrada anterior, en que ofrecimos disquisiciones sobre la objetividad en la corrección de las pruebas, de la atención al individuo, a la estandarización de elementos de evaluación, llegamos al punto de hacer ver qué desarrollamos en la práctica. Para ello, vamos a responder a las dos preguntas que nos plantea la actividad:
1. ¿Qué tipo de preguntas utilizas más frecuentemente?
2. ¿Evitas algún tipo de pregunta?

A la primera interrogante podemos responder con toda la franqueza posible. En mi caso, desde hace tres curso, vinculo las preguntas de la prueba escrita a los objetivos, los criterios y las competencias que estoy evaluando en la secuencia didáctica de turno. Para ello, trato de ofrecer preguntas que impliquen distintos proceso cognitivos y distintos mecanismos de comprensión y expresión escritas. Como decía, aun siendo profesor de lengua castellana y literatura, imparto la materia de Latín desde hace varios cursos. Con ella he ido experimentando distintas posibilidades en la metodología. Una de ellas, el proceso de evaluación de las pruebas.
A ello se suma que soy jefe de Estudios de Adultos e imparto el Ámbito de Comunicación en el Nivel II de Educación Semipresencial, esto, imparto un currículum planteado desde tareas
que desarrollan capacidades y, por ende, competencias clave. por tanto, entre una y otra experiencia, he llegado a la conclusión de que las pruebas puntuales son necesarias, ofrecen una información vinculante al aprendizaje del alumno, pero que necesita de otras observaciones continuas para poder evaluar. Así las cosas, los tipos de preguntas que utilizo podría sintetizarlas en:
  1. Preguntas que impliquen la expresión escrita de textos completos. 
  2. Preguntas de  respuestas cerradas.
  3. Preguntas de opciones diversas.
  4. Preguntas de reflexión, síntesis y juicio crítico.

Por otro lado,  las preguntas que trato de evitar son las que ofrecen la solución explícita en la respuesta, las que ofrecen opciones que el alumno debe escoger. No me resultan idóneas para desarrollar una prueba escrita, más bien, podrían ser utilizadas para estudiar, para desarrollar una prueba intermedia, que evalúe rápidamente si el alumno tiene afianzados los conocimientos y sabe aplicarlos. Al contrario de lo que pueda parecer, las confiero poco objetivas, ya que, cuando el alumno se encuentra frente a varias posibilidades su aprendizaje se limita a escoger de entre las opciones más adecuadas, pero no hay conocimiento desde su propia consciencia, no ha aprehendido el conocimiento de marras. Siempre prefiero la razón sobre las respuestas, por ello, quizás, si un profesor utiliza  las preguntas con opciones múltiples debería incluir al final un requerimiento del tipo: razone por qué ha escogido esa opción.


En cualquier caso, las propias materias ya dirigen sus evaluaciones. No es lo mismo la evaluación de Educación Física que Música, ni la de Inglés que la de Tecnología. Por ello, cada materia, su propia naturaleza establece, en buena medida, su evaluación.   

Ejemplo de prueba escrita:

      

UNIDAD 4. LA CORRECCIÓN EN PRUEBAS EXTERNAS. Actividad 1.¿Cómo corriges?

PROSEGUIMOS en esta singladura de las evaluaciones externas y sus posibles prácticas en las aulas. Tras leer todo lo relativo a los resortes conceptuales de las pruebas, sus tipos, marcos teóricos y demás características, pasamos a centrarnos en el proceso de evaluación de las mismas.
En primer lugar, conviene tener definido que es una"unidad" dentro de los criterios de evaluación de este tipo de pruebas. Como ha explicado David Cervera, la unidad es el conjunto relacionado de un estímulo, unas preguntas, ítems, que evalúan la capacidad del discente y una guía de codificación asociada. Estos tres elementos son con los que tendremos, en última instancia, que elaborar nuestro trabajo de la unidad 4.
Sin embargo, antes de comenzar con esta tarea mencionada, debemos dejar una reflexión a cerca de nuestro propio sistema de evaluación. Las preguntas en este aspecto son concretas, a saber: ¿Nos consideramos justos, estrictos o que corregimos con manga ancha? Esta disyuntiva se propone sobre las preguntas de desarrollo, abiertas, por parte del alumno. La segunda, ¿qué procedimientos sigues para corregir por igual a todos los alumnos, hay máximos y mínimos?

En cuanto a la primera cuestión, he de decir que la propia naturaleza de la expresión oral y escrita complica la evaluación objetiva. Ahora bien, de un tiempo a esta parte, manejo, en cada actividad, una rúbrica de evaluación que presento a los alumnos antes de ser evaluados. Este instrumento me permite que ellos conozcan qué considero que el ejercicio debe desarrollar y contener. Las preguntas en las que el alumno debe escribir son totalmente evaluables con criterios objetivos. Las propiedades textuales, los procedimientos de cohesión y coherencia, la adecuación, la selección léxica, la disposición sintáctica, los elementos morfosintácticos hasta llegar a la ortografía añaden un buen corpus de criterios objetivos para evaluar un ejercicio de expresión con notable objetividad. Las tipologías textuales e, incluso, el concepto de secuencia textual, ayudan a que el profesor tenga conocimiento de los elementos, recursos y elementos pragmáticos que los alumnos deben saber aplicar a un texto escrito u oral. Por tanto, podemos admitir que no es exactamente igual corregir una actividad de preguntas cerradas que una de preguntas abiertas. Sin duda, estas últimas son las más complejas, valiosas necesarias. 
Por otro lado, ante la evolución que la metodología docente ha sufrido y, sobre todo, desde que la evaluación ha ido orillando hacia una evaluacióbn del proceso eminentemente, del desarrollo del aprendizaje continuo y no puntual en una prueba, comencé a introducir en cada pregunta de cada examen el objetivo, el criterio y el desempeño de las competencias que estaba evaluando con ella. Este sistema me ayudó mucho a comprobar cómo tenemos la tendencia de abundar en los mismos criterios y en la evaluación de las mismas competencias. Así las cosas, las preguntas de mis pruebas escritas incluyen, como digo, no solo la puntuación de calificación sobre diez puntos, sino el número del objetivo didáctico, del criterio asociado y, por ende, de las competencia clave de marras.
Los alumnos poseen en la bitácora de aula y en papel en sus cuadernos la guía de la secuencia didáctica en que se detallan cuáles son esos elementos. Siempre, al comienzo, en pleno desarrollo y al final revisamos en qué punto de la misma nos encontramos.

miércoles, 19 de noviembre de 2014

Adaptación de estímulos en la comprensión lectora de PISA y PIRLS. Actividad 3.4.

A continuación, vamos a desarrollar la actividad relativa a la reconversión de dos estímulos de la competencia lingüística, en concreto,de la dimensión comprensión lectora. Para ello, hemos decidido apoyarnos en el trabajo realizado en PIRLS y PISA con anterioridad y hemos leído, con detenimiento, algunos ítems liberados que proponen estímulos diversos.

En el caso de PISA lo vamos a ligar al Bloque de contenidos curriculares  “Leer y escribir” vinculado con “Educación literaria” al tratarse de un texto literario del Real Decreto 1631/2006 para la etapa de ESO para Lengua castellana y Literatura. En el caso de PIRLS a la materia de Lengua española y al nivel educativo en que se utiliza la prueba.  Por tanto, desde la propia selección del estímulo ya tenemos en cuenta las características del alumnado, por lo que, en puridad, no estamos estandarizando los criterios desde unas pautas comunes, sino que estaríamos orientando la evaluación al contexto. ¿Es eso un beneficio para el alumno? Quizás la extrema adaptación de los estímulos al conocimiento del alumno aminora su evolución en el aprendizaje, aunque, es igualmente cierto, que el individuo debe relacionar el estímulo con su propio mundo experiencial. 
El estímulo para PISA es el siguiente y se titula Macondo, lo copio literalmente aunque pueden dirigirse en el enlace a la fuente original:

MACONDO
Deslumbrada por tantas y tan maravillosas invenciones, la gente de Macondo no sabía por dónde empezar a asombrarse. Se trasnochaban contemplando las pálidas bombillas eléctricas alimentadas por la planta que llevó Aureliano Triste en el segundo viaje del tren, y a cuyo obsesionante tuntún costó tiempo y trabajo acostumbrarse. Se indignaron con las imágenes vivas que el próspero comerciante don Bruno Crespi proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de león, porque un personaje muerto y sepultado en una película y por cuya desgracia se derramaron lágrimas de aflicción, reapareció vivo y convertido en árabe en la película siguiente. El público que pagaba dos centavos para compartir las vicisitudes de los personajes, no pudo soportar aquella burla inaudita y rompió la silletería. El alcalde, a instancias de don Bruno Crespi, explicó mediante un bando que el cine era una máquina de ilusión que no merecía los desbordamientos pasionales del público. Ante la desalentadora explicación, muchos estimaron que habían sido víctimas de un nuevo y aparatoso asunto de gitanos, de modo que optaron por no volver a ir al cine, considerando que ya tenían bastante con sus propias penas, para llorar por fingidas desventuras de seres imaginarios.
Pregunta 1
¿Qué aspecto de las películas indignaba a los habitantes de Macondo?
Pregunta 2
Al final del fragmento ¿por qué decidieron los habitantes de Macondo no volver al cine?
  1. A  Querían divertirse y distraerse, pero descubrieron que las películas eran realistas y tristes.
  2. B  No podían pagar el precio de las entradas.
  3. C  Querían reservar sus emociones para los acontecimientos de la vida real.
  4. D  Buscaban implicarse emocionalmente pero las películas les parecieron aburridas, poco convincentes y de mala calidad.
Pregunta 3
¿Quiénes son los “seres imaginarios” de los que se habla en la última línea del texto?
  1. A  Fantasmas.
  2. B  Invenciones de feria.
  3. C  Personajes de las películas.
  4. D  Actores.
Pregunta 4
¿Estás de acuerdo con la opinión final de los habitantes de Macondo sobre el valor de las películas? Explica tu respuesta y compara tu actitud hacia las películas con la suya.





ADAPTACIÓN DEL ESTÍMULO

MACONDO



[…]Deslumbrada por tantas y tan maravillosas invenciones, la gente de Macondo no sabía por dónde empezar a asombrarse. Se trasnochaban contemplando las pálidas bombillas eléctricas alimentadas por la planta que llevó Aureliano Triste en el segundo viaje del tren, y a cuyo obsesionante tuntún costó tiempo y trabajo acostumbrarse. Se indignaron con las imágenes vivas que el próspero comerciante don Bruno Crespi proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de león, porque un personaje muerto y sepultado en una película y por cuya desgracia se derramaron lágrimas de aflicción, reapareció vivo y convertido en árabe en la película siguiente. El público que pagaba dos centavos para compartir las vicisitudes de los personajes, no pudo soportar aquella burla inaudita y rompió la silletería. El alcalde, a instancias de don Bruno Crespi, explicó mediante un bando que el cine era una máquina de ilusión que no merecía los desbordamientos pasionales del público. Ante la desalentadora explicación, muchos estimaron que habían sido víctimas de un nuevo y aparatoso asunto de gitanos, de modo que optaron por no volver a ir al cine, considerando que ya tenían bastante con sus propias penas, para llorar por fingidas desventuras de seres imaginarios […].

Pregunta 1

¿Cómo se sentían los habitantes de Macondo?

Pregunta 2

Al final del fragme los habitantes deciden no volver al cine.  ¿Por qué llegaron a esa decisión?
1. Querían divertirse y distraerse, pero descubrieron que las películas eran realistas y tristes.
2. No podían pagar el precio de las entradas.
3. Querían reservar sus emociones para los acontecimientos de la vida real.
4. Buscaban implicarse  pero las películas les parecieron aburridas, de mala calidad.

Pregunta 3
En el cierre del texto se mencionan a  “seres imaginarios”  y el concepto “fingidas desventurtas”. ¿Podrías explicar a qué se están refiriendo?


Pregunta 4

Si tú mismo fueras habitante de Macondo, ¿a qué conclusiones hubieras llegado ante las mismas situaciones?  




Por su parte, el estímulo que utilizamos de PIRLS es el texto titulado “Tarta para enemigos” (página 5 y siguientes). Ya advertimos que nos agradaba el trato a los textos literarios que ofrece PIRLS. Es una diferencia en cuanto a PISA ya que estas pruebas proponen reflexiones más ajustadas a las características del texto literario como en la primera pregunta.
Para mi adaptación al contexto de un alumno de diez años debo decir que 16 preguntas me resultan excesivas, sobre todo, porque muchas redundan en procesos que se solapan en la comprensión lectora y algunas siguen estando demasiado ligadas a la mera decodificación de datos. Así las cosas, creo que se podría reducir a la mitad el número de preguntas combinando las de opción múltiple, con dificultad media, y las de redacción y expresión combinando los dos niveles de dificultad.
Por otra parte, las ilustraciones me parecen muy adecuadas; además, ayudan a que el texto, que extenso, gane en plurisignificación. Por lo que, en el aspecto formal, cambiaría poca cosa. ya que, para la primera adaptación, hemos cambiado el formato, para no redundar en el mismo mecanismos, pasamos a comentar algunos aspectos que serían adaptados. 

En la primera pregunta no solo preguntaría quién cuenta la historia sino que añadiría cómo sabe que ese personaje cuenta la historia; la pregunta tres la eliminaría y trataría de hacerla a la inversa: qué alimento es el que falta de todos los que se nombran, por ejemplo; las preguntas seis y siete trataría de combinarlas en una misma cuestión de la misma índole; por último, las preguntas trece, catorce, quince y dieciséis, con leves variaciones en la redacción, las dejaría tal y como están propuestas en el ejercicio.     



martes, 18 de noviembre de 2014

COMPRENSIÓN LECTORA EN PIRLS Y PISA. Actividad 3.3.

Pasamos al análisis de una dimensión fundamental para todo tipo de evaluación externa y local: la comprensión lectora. Esta dimensión de la Competencia Lingüística se nos antoja el eje y fundamento para el buen desarrollo del resto de capacidades y competencias que el alumno, y el individuo, deberá adquirir en el sistema educativo. Como decía, se nos proponen dos textos con sus evaluaciones liberados para su análisis. El primero de ellos, que pertenece a PIRLS, se titula "Los ratones patas arriba" y el segundo, que pertenece a PISA,  "Un juez justo".  Es destacable que los dos textos son de índole literaria, aunque no las dos pruebas tenga en cuenta esta características para su aplicación. Siempre he pensado que convendría establecer dos materias en los sistemas educativos. Una, comunicación y lenguas; otra, Literatura. Independientes, considero que el sistema mejoraría la enseñanza de la competencia lingüística y dejaría a los profesores más anchura para la innovación y la enseñanza. Así, cuando uno observa que los textos literarios están presentes en las pruebas tan solo como textos sin más, está evidenciando la pérdida de posibilidades en la evaluación. 

Para poder establecer claramente las diferencias en la construcción y diseño de estos textos y sus evaluaciones hemos de sintetizar la propuesta metodológica que una y otra promulgan. No olvidemos que la prueba PIRLS la establece el IEA y que se realiza a alumnos de 4º de primaria (10 años de edad) y en un total de 40 países. El organismo americano que lo regula evalúa tres grandes aspectos:

1. Procesos cognitivos.
2. Propósito de la lectura.
3. Hábitos y actitudes ante la lectura.

Los dos primeros aspectos los evalúa mediante la prueba de marras; el segundo, a través de cuestionarios.

Es importante tener a las claras que la competencia lectora en PIRLS se produce en un momento en que el alumno está en pleno proceso de transición del aprendizaje de la lectura. No en vano, el organismo define como Comprensión lectora: "La habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/ valoradas por el individuo". En este concepto destaca, a diferencia de lo que promulga PISA, la importancia del lector como el elemento capital para que el texto comience a significar. Pensamos que esta teoría de la recepción está movida por los estudios estadounidenses de la reciente teoría de la recepción comunicativa que, como decimos, defiende la figura del lector como el causante de los posibles significados del texto. Continúa PIRLS: "Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal"

En efecto, todo ello, edificado mediante preguntas de opción múltiple, abiertas que persiguen medir procesos como la realización, localización, interpretación, interrogación, análisis, evaluación u obtención de los significados explícitos e inferidos  en el texto. En esquema 



Por su parte, el texto incluido en PISA titulado "El Juez justo" parece estar orientado a otro tipo de análisis y evaluación que, es evidente, desarrolla un adolescente de 15 o 16 años. No olvidemos que PISA define la comprensión lectora de la siguiente manera: "La capacidad para comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad". desde el origen, el propio marco teórico de las pruebas, encontramos diferencias notables, sobre todo en la clasificación de los textos que propone PISA (Continuos/Discontinuos) y en los procesos: obtención, comprensión, elaboración, reflexión, valoración. Nos llama la atención la diferencia en el trato que hace PIRLS de los textos literarios e informativos (dirimiendo con exactitud entre uno y otro) y lo que hace PISA, imbricar los procesos en cualquier tipo de textos sin establecer las diferencias entre texto literario y no literario. En este aspecto, PIRLS me resulta más convincente y coherente con la comprensión lectora. 



 Ante textos parecidos, literarios, que encierran moralejas, enseñanza más allá de la lectura textual, la diferencia fundamental reside, en mi opinión, en la incorporación en la prueba de PISA de elementos conceptuales (como en la pregunta 10); igualmente, de la conexión entre vida y texto (que se necesita en la actividad 9; la incorporación de elementos y juicios personales que relacionan el texto con otros contextos parecidos, frente a la atención textual de PIRLS. Esto se debe, sin duda, a que evalúan un procedimiento, la comprensión lectora, en edades distintas, por lo que las capacidades y experiencias del individuo se suman y perfilan la comprensión lectora de un alumno. Así las cosas, las diferencias de planteamiento y de ejecución entre una prueba y otra están justificadas. En esencia, miden habilidades parecidas, procesos idénticos, parten del potencial interpretativo del alumno y, sobre todo, dejan a un lado la antigua comprensión lectora basada en la descodificación literal de los textos para alzarlos en significados que, una vez son interpretados, forman parte de nuestra cosmovisión individual en cualquier lengua. . 



USOS DE LOS ÍTEMS LIBERADOS (Actividad 3.1. Unidad 3).

EN esta actividad entramos de lleno en los materiales liberados que ofrece el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Para ello, exploramos la página digital del organismo en que muestra diversos materiales que las organizaciones internacionales han considerado oportuno liberarlos para que los ciudadanos, entre los que están los docentes, puedan consultar los datos, tanto del tipo de pruebas como de la corrección de los mismos sin olvidar los porcentajes de respuestas correctas en distintos ámbitos. 


En este sentido, nos interesa los ítems en soporte digital, ya que, en alguna ocasión, hemos consultado las pruebas PISA referentes a la lectura en general. Tras la consulta y la exploración por diversos materiales (incluido el de Inglés, Francés, Competencia Financiera) nos decidimos a leer con detenimiento el documento PISA 2012 Lectura por ordenador. Las aclaraciones iniciales son fundamentales para entender la finalidad de la prueba. me interesa especialmente este formato ya que, en el formato digital, es donde se da cabida de forma más explícita y real a los distintos tipos de textos que la prueba prueba PISA diferencia. textos continuos y discontinuos se entrelazan en el soporte digital de manera natural, necesaria y efectiva. la lectura digital supone nuevas destrezas para el lector actual que, en mi caso, todavía necesito entender en toda su amplitud para poder evaluarlas. 

Así las cosas, y tras haber leído al completo el documento, manifiesto que los posibles usos de los ítems liberados son múltiples y diversos, además de ser adaptables a los distintos contextos escolares.
En esquema:

1. La importancia capital de los estímulos, esto es, de los contextos creados ad hoc para que todo comience a incardinarse en la evaluación correcta. Estos estímulos condensan los contenidos, los criterios, los descriptos estándares necesarios para establecer la prueba. 

2. La necesidad de baremar las respuestas de forma graduada. La importancia de establecer grados en la respuesta (en este documento se describe en "Puntuación máxima": código 1. "Respuesta...") e igualmente en aquellas respuestas que nos indica una falta de adquisición de la competencia evaluada (Sin puntuación en el documento). 

3. La claridad de la "intencionalidad de la pregunta".  Basado en descriptores precisos y en modelos o procesos cognitivos de pensamientos.  

4. Distintos tipos de preguntas y respuestas. desde preguntas con opciones múltiples, hasta preguntas que necesitan desarrollo textual; respuestas cerradas, etc. El alumno debe aplicar distintos tipos de razonamientos en su lectura. 

5. La posibilidad de crear pruebas en que el alumno necesite reflexionar y responder adecuadamente para pasar a otra cuestión. Una opción que solo es posible cuando el soporte es digital. 

6. La posibilidad de adecuar a nuestros contextos educativos los tipos de preguntas en soporte digital. 

Los ítems liberados que destaco en esta actividad son 

PISA 2012 Lectura por ordenador

Preguntas liberadas de comprensión lectora y oral (Inglés y Francés)

La lectura en PISA 2000, 2003, 2006

martes, 11 de noviembre de 2014

ACTIVIDAD 2.3. ORGANISMOS DE REFERENCIA.

Por último, para completar esta unidad, nos animan a que hagamos referencia a aquellos organismos que nos parecen solventes fuentes de información sobre pruebas internacionales y evaluaciones educativas. En este sentido, debo indicar que las páginas que voy a mencionar me resultan muy atractivas no solo por la fiabilidad de la fuente sino por los materiales anexos que pueden reportarnos, tales cromo resúmenes, esquemas, ítems liberados, modelos de pruebas  en línea o cualquiera de los materiales que el usuario puede disponer públicamente. Por tanto, destaco los cuatro organismos siguientes:

CNIIE  (Centro nacional de Investigación e Innovación Educativa).

INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías y de Formación del profesorado).

INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa)

CeDec (Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios).

Soy seguidor de los mismos en la red social Twitter para mantenerme informado de las novedades y de los documentos de su producción. Os animo a que así lo hagáis vosotros.

ACTIVIDAD 2.2. BÚSQUEDA EN INTERNET. UNIDAD 2.

He realizado el ejercicio de la segunda unidad en que se nos plantea la opción de analizar dos noticias, sobre un mismo resultado o mismo informe, pero que propongan interpretaciones diferentes. 
Tras la experiencia, que pasaré a exponer inmediatamente, debo decir en primer lugar, que lo que predomina son siempre conclusiones generales, grosso modo, que mal que bien enturbian los datos objetivos de los informes. No podemos entender que se destaque una parte de la nación cuando, en realidad, los mejores resultados están en otras. ¿Por qué no se ensalza el buen resultado de Castilla y León o Navarra frente a Catalunya?

Pongo por caso dos titulares del diario La Vanguardia que son los que me han servido para desarrollar la actividad.





Asia arrasa en el nuevo informe de la OCDE sobre los conocimientos en matemáticas,

 

ciencias y comprensión lectora de los alumnos de 15 años en 65 países y regiones


Vida | 03/12/2013 - 11:00h | Última actualización: 04/12/2013 - 02:20h
Informe PISA: España no alcanza la media y Catalunya se mantiene


Leer más: http://www.lavanguardia.com/vida/20131203/54394756490/informe-pisa-espana-catalunya.html#ixzz3IklQ3jJc
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El peor resultado de los escolares catalanes en cuanto a rendimiento académico también 



es en el ámbito científico



Vida | 03/12/2013 - 11:48h | Última actualización: 03/12/2013 - 13:46h
Informe PISA: Catalunya, por debajo de la media española en ciencias y por encima en lectura


Leer más: http://www.lavanguardia.com/vida/20131203/54394772412/cataluna-por-debajo-de-la-media-espanola-en-ciencias-y-por-encima-en-lectura.html#ixzz3IklpDIeM
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A poco que uno se adentra en el cuerpo de la noticia, comienzan a ofrecer datos sobre los resultados generales de las pruebas y de las mejoras o empeoramientos de las distintas comunidades autónomas. Por ejemplo, al final del texto, se hace explícito que comunidades como Castilla y León o Navarra siguen siendo punteras en el resultado de estas pruebas. Igualmente, en las dos noticias, se hace hincapié en la condición socioeconómica como factor notable entre la diferencia de resultados. Por ejemplo, los resultados entre Navarra y Extremadura distan 56 puntos, lo que equivales a un año y medio de escolarización, según este diario. 

En los dos titulares parece que tiene más importancia las palabras "España" y "Catalunya" que el análisis global. Fíjense cómo se focaliza la información en el primer titular y cómo, cuando es al contrario, cuando los datos son negativos, se utiliza la perífrasis o el circunloquio para no nombrar España. Porque, si el análisis es parcial debemos escribir titulares que incluyan zonas con características similares para realizar la confrontación de los datos.

Por último, si en nuestro país tuviéramos un sistema educativo de consenso, equilibrado, ajustado por la aportación de todas las comunidades autónomas, dirigidos a que los ciudadanos puedan disfrutar de las últimas tendencias en el proceso de aprendizaje los medios de comunicación no terminarían por situar el debate en el ámbito de la política. No hay partidos ni zonas en los resultados de las pruebas, existen ciudadanos que necesitan mejorar su rendimiento de aprendizaje como alumnos y ciudadanos del mundo actual. Esta perspectiva que subrayo queda anulada cuando nos encontramos on titulares de este cariz.